Foto: Mathilde Langevin via unsplash

Por:

Roberta Gonçalves Joaquim

Fabiana Romanini

Revisão técnica: Janaína Bianca Barletta

Convidamos você à leitura desse texto com três reflexões que pretendemos explorar: O que é supervisão clínica? Qual o seu papel no desenvolvimento profissional de psicoterapeutas? Quais os modelos atuais e baseados em evidências de supervisão clínica?

Falender e Shafranske (2004) descrevem “supervisão” como uma atividade profissional que envolve uma relação colaborativa que facilita o aprendizado de práticas baseadas em competências. Esse processo se dá por meio de observação, avaliação e autoavaliação, facilitadas pelo supervisor e pelo feedback. As instruções, modelação e a resolução de problemas auxiliam o trainee a desenvolver habilidades/competências terapêuticas. Os autores consideram que o objetivo da supervisão clínica é garantir que o processo terapêutico seja competente e ético, a fim de promover e proteger o bem-estar do cliente, da sociedade e da profissão. 

A supervisão clínica em psicologia teve seu início a partir de outras áreas profissionais, partindo do modelo mestre-aprendiz, no qual o aprendiz ou trainee (profissional inexperiente) observa, ajuda e recebe orientações e feedback de um profissional com mais experiência. 

Os primeiros modelos de supervisão clínica, ainda utilizados nos dias de hoje, baseiam-se no relato do trainee de suas sessões de atendimento, bem como da condução do processo terapêutico. Esses modelos partem da premissa de que o mestre, um profissional experiente está apto a ensinar outros profissionais menos experientes. A relação entre mestre e aprendiz, no nosso caso, supervisor e trainee, é uma relação hierárquica, ou seja, o supervisor é o detentor do conhecimento, enquanto o trainee apenas absorve o conhecimento e o reproduz. Porém, atualmente, cada vez mais entende-se que esta relação de ensino-aprendizagem deve partir de uma construção colaborativa, cuja responsabilidade pelo próprio desenvolvimento perpassa por todos os participantes da supervisão. 

A literatura atual sobre ensino e supervisão sugere que um supervisor não é só alguém com mais experiência, mas também, um profissional com competências específicas para tal função, normalmente desenvolvidas através de treinamento específico. Ou seja, não basta uma boa formação técnica, tem que haver uma boa formação em supervisão. 

Outro contraponto importante ao modelo mestre-aprendiz de ensino e supervisão é a relação hierárquica entre mestre e aprendiz, dinâmica não sustentada por estudos recentes no campo do ensino-aprendizagem que têm proposto a expansão dos modelos de supervisão. 

Desenvolver-se como terapeuta compreende desenvolver competências específicas que não são totalmente proporcionadas pelo modelo mestre-aprendiz, uma vez que este formato tem sua contribuição, mas não é suficiente. A literatura atual sobre ensino e supervisão sugere modelos de supervisão com diferentes focos e métodos, podendo ser orientada por aspectos da relação supervisor-trainee, pelo funcionamento do paciente ou do terapeuta. 

Conforme Barletta, Gauy, Velasquez e Neufeld (2021), a supervisão baseada no desenvolvimento de competências propõe que aspectos como: relação interpessoal entre supervisor e trainee, estabelecimentos de metas terapêuticas, pressupostos teóricos, atitudes, competências, avaliação por competências e diferentes estratégias educacionais para promoção do aprendizado estejam presentes em todo o processo de supervisão, ainda que de forma alternada. 

A supervisão baseada no desenvolvimento de competências utiliza-se de uma estrutura sistemática e de métodos de ensino-aprendizagem que possibilitam, não só a promoção da aprendizagem como, também, a avaliação desse processo e de seus resultados. Seu modelo é baseado na psicoterapia, ou seja, reflete os métodos e estruturas da prática clínica, supervisor e trainee têm papéis ativos, sendo que o trainee define com clareza suas metas de supervisão, assim exercendo o protagonismo em seu aprendizado.

Conforme Barletta e Neufeld (2020), os modelos de supervisão podem, em geral, ser alocados em três principais categorias:  

1. Modelo de supervisão baseado em psicoterapia:  esse modelo reproduz a própria terapia, demonstrando e proporcionando a experimentação dos aspectos clínicos. Teve seu início na psicanálise e sendo utilizado em várias outras abordagens como: terapia centrada na pessoa, TCC e sistêmica, entre outras. Na TCC, a estrutura de sessão também é utilizada nas sessões de supervisão, portanto o estabelecimento de metas, agenda, foco e ritmo, plano de ação entre as sessões de supervisão, resumos periódicos e feedback também fazem parte das sessões de supervisão. A conceitualização norteia todo o processo de supervisão e a relação entre supervisor e trainee é estabelecida e norteada pelo princípio da colaboração e a descoberta guiada se faz presente em todas as sessões de supervisão. (Padesky, 2004)
2. Modelo desenvolvimental: neste modelo, distinguem-se estágios de desenvolvimento de aprendizagem progressivos, partindo do estágio iniciante, intermediário até o especialista. Para isto, é fundamental que o supervisor tenha habilidades para avaliar e identificar o estágio atual do trainee de forma a oferecer suporte e feedback adequados ao seu nível de desenvolvimento, viabilizando o desenvolvimento para o estágio subsequente.  Esse modelo, também conhecido como “andaime” parte das habilidades e conhecimentos que o trainee já desenvolveu para alcançar o estágio seguinte. Esse modelo não é linear, pois o trainee pode estar em estágios diferentes nas diversas habilidades que precisam ser desenvolvidas. Na TCC, por exemplo, o objetivo das supervisões com terapeutas iniciantes é o desenvolvimento e o domínio da conceitualização das intervenções terapêuticas. Já com terapeutas mais experientes, além dos aspectos considerados anteriormente, a relação terapêutica e sua manutenção passam a incorporar os objetivos de aprendizagem. São exemplos dessa categoria de supervisão: modelo de desenvolvimento reflexivo, modelo sistêmico cognitivo-desenvolvimental de supervisão, etc.
3. Modelo de processo de supervisão: seu foco está direcionado para as questões educacionais e relacionais. Propõe uma visão abrangente e sistemática do processo de supervisão considerando aspectos do supervisor, paciente, instituição de ensino e do trainee, objetivando a paridade entre expectativas e tarefas tanto do supervisor quanto do trainee. São exemplos dessa categoria: modelo de discriminação, Abordagem de Sistemas à Supervisão, etc.

Existem outros modelos de supervisão que se baseiam na evolução das ciências educacional e psicoterápica em TCC como, por exemplo, o Modelo de Supervisão Integrativos e o Modelo em Tandem que correspondem a modelos de supervisão de segunda onda. O movimento dos modelos de supervisão de segunda e até mesmo os de terceira onda, que ainda estão em desenvolvimento, possuem um olhar mais integrativo e tem seu foco na aprendizagem experiencial e no próprio processo de supervisão. Importante ressaltar que qualquer modelo de supervisão clínica leva em consideração a teoria psicoterápica base.

O planejamento das atividades de supervisões advindas da conceitualização do trainee (Reiser & Derek, 2017) são de extrema importância para que os objetivos de aprendizagem e o desenvolvimento de competências terapêuticas sejam alcançados. Esse planejamento engloba aspectos como: o levantamento de necessidades do trainee e/ou instituição de ensino, englobando o conhecimento acerca do contexto e valores dos envolvidos no processo de supervisão; estabelecimento de metas de supervisão; métodos educacionais e avaliativos; relação colaborativa e o desenvolvimento e qualificação do supervisor.

Concluímos esse texto do aprendizado a partir da nossa prática e desenvolvimento como supervisoras, a estrutura, os métodos de ensino e as possibilidades de avaliação do modelo de supervisão baseada em competências nos garante evitar a deriva em supervisão e nos manter no foco para que possamos auxiliar os nossos trainees a desenvolverem competência terapêuticas e assegurar a segurança dos pacientes. 

Referências: 

Falender, C. A., & Shafranske E. P. (2004). Clinical supervision: a competency-based approach. Washington, DC: American Psychological Association.

Barletta, J. B., Neufeld, C. B. (2020). Novos rumos da supervisão clínica em terapia cognitivo-comportamental: conceitos, modelos e estratégias baseadas em evidências. In Federação Brasileira de Terapias Cognitivas, C. B. Neufeld, E. M. O. Falcone & B. P. Rangé (Orgs.), PROCOGNITIVA Programa de Atualização em Terapia Cognitivo-Comportamental: Ciclo 7 (pp. 119–58). Porto Alegre: Artmed Panamericana. (Sistema de Educação Continuada a Distância, v. 2).

Barletta, J. B., Gauy, F. V., Velasquez, M. L., & Neufeld, C. B. (2021). Estratégias pedagógicas para fomentar o desenvolvimento de competências do terapeuta cognitivo-comportamental. In Federação Brasileira de Terapias Cognitivas, C. B. Neufeld, E. M. O. Falcone & B. P. Rangé (Orgs.), PROCOGNITIVA Programa de Atualização em Terapia Cognitivo-Comportamental: Ciclo 8 (pp. 117–68). Porto Alegre: Artmed Panamericana. (Sistema de Educação Continuada a Distância, v. 2). https://doi.org/10.5935/978-65-5848-339-7.C0001

Padesky, C. A. Desenvolvendo competências do terapeuta cognitivo: modelos de ensino e supervisão. In: SALKOVSKIS, Paulo M. (Org.). Fronteiras da terapia cognitiva. São Paulo: Casa do Psicólogo, p. 235-255, 2004.

Robert P. Reiser & Derek L. Milne (2017) A CBT formulation of supervisees’
narratives about unethical and harmful supervision, The Clinical Supervisor, 36:1, 102-115